¿Puede la educación ser neutral?

Para empezar, me gustaría plantear una pequeña apreciación entre dos conceptos que, a menudo, usamos con indistinción, pero que arrastra una profunda diferencia. Hablo de los términos: «enseñar» y «educar». Para la Real Academia Española:

Enseñar tiene como acepciones:

1. tr. Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.
2. tr. Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo.
3. tr. Indicar, dar señas de algo.
4. tr. Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado.
5. tr. Dejar aparecer, dejar ver algo involuntariamente.
6. prnl. Acostumbrarse, habituarse a algo.

  Y en las de educar, encontramos:

1. tr. Dirigir, encaminar, doctrinar.
2. tr. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.
3. tr. Desarrollar las fuerzas físicas por medio del ejercicio, haciéndolas más aptas para su fin.
4. tr. Perfeccionar o afinar los sentidos.
5. tr. Enseñar los buenos usos de urbanidad y cortesía.

Como se puede apreciar, aunque en ambas definiciones aparece el término “doctrinar”, educar le da un sentido moralista, orientado a una formación en actitudes y valores. En cambio, enseñar parece que es más relativo a la instrucción en conocimientos y en la adquisición de habilidades.

Por ello, como primera pregunta como maestros, debemos plantearnos si queremos enseñar o bien, educar a nuestro estudiantado.

En segundo lugar, si la respuesta es la que en mi opinión sería la adecuada, la segunda, deberemos plantearnos si los valores que vamos a transmitir y que van a contribuir a la formación integral de los infantes, pueden o no ser neutrales.

En este caso, os comparto la clasificación de Trilla expuesta en su libro “El profesor ante los valores controvertidos” (1995). Para este autor existen tres grupos de valores:

A: Los valores compartidos, universales y mínimos.

B: Los contravalores.

C: Valores socialmente controvertidos no contradictorios con A.

En este sentido, Trilla los categoriza en sintonía con un semáforo que advierte de la postura que debemos tomar tanto como maestros como ciudadanos. Con los valores A como pueden ser la libertad, la justicia, la tolerancia o la honestidad hemos de posicionarnos en su fomento y creación, en los valores B como serían la injustica e intolerancia y, por ende, sus tendencias ideológicas resultantes: el racismo, la homofobia, el machismo, debemos ser taxativos y mostrarnos beligerantemente en contra y en su disipación. Respecto los valores C, en mi opinión, los más complicados, deja la puerta abierta a la beligerancia a favor en contra en función de los factores influyentes, determina que se deberá exhibir como un dilema para el cual no existe un consenso, pero que se debe analizar para ser críticos a la hora de discernir si están colaborando aspectos influyentes como las opciones políticas, religiosas, etc.

Además de esta categorización de valores en función de su moralidad, existen otros tipos de valores que también son oportunos instar a su ordenación en función de su situación de prioridad. De esta manera, podríamos distribuir los valores en grupos como:

•           Valores sensibles: placer, alegría, etc.
•           Valores útiles: capacidad, eficacia, etc.
•           Valores vitales: salud, fortaleza, etc.
•           Valores estéticos: belleza, elegancia, etc.
•           Valores intelectuales: verdad, conocimientos, etc.
•           Valores morales: justicia, libertad, tolerancia, etc.

En esta entrada, a partir de estas dos apreciaciones, me gustaría compartir una dinámica que podríamos llevar al aula. Esta tendría dos fases:

-        La primera consistiría en hacer una jerarquía de la prioridad de estos tipos de valores descritos por último lugar. Primero, tendríamos que hablar con los niños qué es lo más importante para ellos, individualmente, y a posteriori, qué creen que prima y prioriza la sociedad. No sé vosotros cómo lo desglosaríais, pero yo no tengo la duda de que la sociedad no sigue de ninguna manera el orden que yo estimo socialmente justo y que es encabezado por los valores morales, pues, creo que potencia los valores sensibles y estéticos.

-        En la segunda fase realizaríamos el “juego de la barca”, el cual podría asemejarse a la historia del Arca de Noé. Para enfrentarlo, contaríamos la historia de un barco que está a punto de naufragar y hundirse, pero existe una pequeña posibilidad de salvación. Eso sí, solo para la mitad, ya que el bote salvavidas que posee la embarcación solo tiene hueco para la mitad de la tripulación. Por tanto, se plantea al alumnado la tarea de decidir quiénes ocuparán esos asientos que pueden mantenerles con vida.

A bordo se encuentran: una anciana, un drogadicto, un joven, un científico, un religioso, un discapacitado, una madre con su hijo, una rockera, una empresaria, un obrero y un estudiante. Os invito a que realicéis esa suposición donde tenéis que elegir qué seis personas de las doce ocuparían los lugares y asientos del bote salvavidas.

Yo me mojo, en una situación de vida o muerte, estilo Titanic, posiblemente, me decantara por aquellas personas cualificadas, prósperas, etc., que pudieran ofrecer al grupo un cierto porvenir y garantías de supervivencia. Pero, ¿es acaso esto justo y coherente con la elección que había hecho previamente encabezando mi listado de jerarquías con los valores morales? Pues no. Vemos como los descartes están determinados por ideales que creemos no portar y que, al enfrentarnos a la realidad, de forma contextualizada, nos invade una alienación injusta. Obviamente, lo justo en mi opinión, sería someterlo a suertes y al azar, puesto que ninguna vida es más valiosa que otra, pero es un suponer que debemos enfrentar.

En este contexto, ¿qué buscamos como docentes? Estaréis de acuerdo conmigo en que entre nuestras labores se encuentran favorecer la pedagogía crítica, y algunos criterios para educar moralmente en una sociedad democrática y plural los comparte Josep Mª Puig (1992). Entre ellos se podrían destacar:

1. Desarrollar las estructuras universales de juicio moral que permitan la adopción de principios generales de valor tales como la justicia o la solidaridad.
2. Adquirir las competencias dialógicas que predisponen al acuerdo justo y a la participación democrática.
3. Formar las capacidades y adquirir los conocimientos necesarios para comprometerse en un diálogo crítico y creativo con la realidad que permita elaborar normas y proyectos contextualizados y justos.
4. Adquirir las habilidades necesarias para hacer coherente el juicio y la acción moral, y para impulsar la formación de una manera de ser deseada.
5. Comprender, respetar y construir normas de convivencia justas que regulen la vida colectiva.

En definitiva, se pretenden desarrollar capacidades para que puedan hacer juicios autónomos en situaciones de conflicto de valores; detectar y criticar aspectos injustos de la realidad cotidiana; elaborar de forma autónoma y dialógica principios de valores y transmitir normales sociales justas y de bienestar colectivo.

 Pero, ¿qué estamos diciendo de forma implícita en nuestro quehacer cotidiano en el aula?

Esta viñeta de Frato describe una de las muchas situaciones que se viven en la realidad del aula, maestros que dan más importancia a cuestiones técnicas, que a la expresión de las propias ideas. Estas interrupciones o correcciones también están transmitiendo valores, esta autoridad, el don de la palabra y el feedback recogido, es parte de la información por la cual el alumno interpretará que su papel en la escuela es ser en este caso, enseñado a leer, escribir y desarrollar una serie de competencias alejadas del civismo y la moralidad.

¿Qué más detalles interfieren en la formación en valores?

1. Las ratios profesor/alumno. A aulas masificadas, mayor será la ausencia de cooperación y, en consecuencia, mayor la necesidad de disciplina para aminorar ese aislamiento e independencia del transcurso de la clase. Por tanto, estaremos alejándonos del papel que en realidad deberíamos desempeñar y en el cual deberíamos concentrarnos: la acción didáctica, el contacto interpersonal, la orientación, la motivación, la resolución de dudas, la corrección etc.
2. La organización del aula y la disposición del mobiliario también van a aportar una información clave al alumno e influirán en la naturaleza de los diálogos que allí acontezcan. Por tanto, harán depender también la participación y expectativas de aprendizaje tanto a nivel actitudinal como por cuestiones logísticas y pedagógicas respecto la zona de acción e impacto del profesor. Más allá de este aspecto, el estudiante verá como el área del profesor es más amplio, preferente, se ubicará delante, con mayor movilidad y comodidad. Esto transmitirá su estatus de poder y hará percibir que su función es la vigilancia, el control y la disciplina. También será relevante si la disposición es voluntaria o impuesta, flexible o fija, etc. Pero como conclusión tomo otra viñeta de Frato:                                                                
3. El centro como institución también transmite valores en su organización interna, en las relaciones interpersonales que muestra, cómo afrontan los conflictos de centro, si tienen planes de actuación claros, preventivos, etc., en el contenido y selección de los libros de texto o su metodología, en el método de evaluación.

El caso, es que siempre, siempre, siempre, transmitimos valores con la mera acción de interrelacionarnos, lo que nos debe hacernos más conscientes de la necesidad de planificar y potenciar aquellos valores que sean positivos para la justicia social y desechar aquellos otros que no contribuyan al beneficio moral y cívico de la sociedad.

En mi opinión, como conclusión debemos sacar que el marco prescriptivo no han de ser las leyes vigentes, que como hemos visto, son sumamente cambiantes en función de la ideología dominante (he de decir que a pesar de ello sabéis que soy defensora de la LOMLOE); sino que ha de atender como prescripción y regulación a los valores universales recogidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. 

Y sentencio con uno de los alegatos de Trilla (1995):

"Ante el viejo y recurrente problema de la neutralidad del profesor frente a las cuestiones socialmente controvertidas, las respuestas suelen ser bastante taxativas. Por un lado, están quienes sostienen, con una gran variedad de matices y de argumentaciones, que efectivamente los profesores deben ejercer su papel de forma neutral. Por otro lado, quienes piensan, aduciendo no menos razones, que la supuesta neutralidad del profesor es un mito, una pretensión ilusoria o una trampa ideológica; que la neutralidad no sólo es educativamente indeseable sino que, además, es una pretensión lógica y prácticamente imposible."

No posicionarnos en contra de ciertos valores o actitudes nos convierte en cómplices y aliados que de alguna manera, actúan a favor de su perpetuación y calado en la sociedad, no seamos unos maestros más de la llamada neutralidad. 

Para ello, comparto algunas estrategias que nos pueden ser útiles, además de la dinámica anterior, difundidas por el Grupo Femxa en unos de sus webinarios online al que podéis acceder mediante este enlace: https://www.youtube.com/watch?v=6082waGiUfw

OBJETIVOS	ESTRATEGIAS
PARA EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL, EL ANÁLISIS Y COMPRENSIÓN CRÍTICA DE TEMAS RELEVANTES	DILEMAS MORALES             DIAGNÓSTICO DE SITUACIONES             RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
PARA DESARROLLAR LA PERSPECTIVA SOCIAL Y LA EMPATÍA	ROLE-PLAYING
PARA EL DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO Y LA EXPRESIÓN	CLARIFICACIÓN DE VALORES             EJERCICIOS AUTOBIOGRÁFICOS             ASAMBLEAS             GRUPOS DE DISCUSIÓN
PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS AUTORREGULADORAS	EJERCICIOS DE AUTOCONTROL             DINÁMICAS PARA MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES

 En este sentido y en sintonía con estas estrategias metodológicas os recomiendo encarecidamente el siguiente artículo "STEM: Oportunidades y retos desde la Enseñanza de las Ciencias" de Jordi Domènech Casal. Este artículo nos muestra ejemplos concretos para usar las pseudociencias y los dilemas socio-científicos, para desde la indagación y el aprendizaje basado en proyectos (ABP) daemos cabida en el aula a cuestiones relativas a la sostenibilidad, salud, seguridad, inclusión, bioética, a partir de la discusión y el diálogo que tenga como base una pedagogía crítica que inste a tomar posturas ante los problemas teniendo como principios los valores morales de sostenibilidad y justicia social. Esto es un ejemplo de la profundidad que deben tener los contenidos abordados en la escuela, que deben servir para enfrentar y transformar la realidad no meramente para conocerla e interpretarla.

 Referencias consultadas

Trilla, J. (1995). Educación y valores controvertidos. Elementos para un planteamiento normativo sobre la neutralidad en las instituciones educativas. Revista Iberoamericana de educación, 7, 93-120.

Puig, J. M. (1992). Criterios para educar moralmente en una sociedad democrática y plural. Comunicación, Lenguaje y Educación, 4(15), 5-12.